Вікторія ПАВЛЮХ

 

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ЗДІЙСНЕННЯ КОРЕКЦІЙНОГО СУПРОВОДУ ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ АУТИЧНОГО СПЕКТРУ

 

Аннотація: У статті здійснено аналіз основних підходів до здійснення корекійного супроводу дітей з розладами аутичного спектру.

Ключові слова: діти з розладами аутичного спектру, корекція, поведінка, когнитивна сфера, еклектика, розвиток.

         Annotation: The article analyzes the main approaches to the implementation of corrective support of children with autism spectrum disorders.

         Key words: children with autism spectrum disorders, correction, behavior, cognitive sphere, eclecticism, development.

 

Сучасний етап розвитку теорії і практики спеціальної педагогіки, психіатрії та психології характеризується посиленою увагою до поглибленого вивчення особливостей розвитку дітей з аутизмом,  виявлення особливостей розвитку пізнавальних, психічних функцій, формування емоційно-вольової сфери, соціальних відносин, комунікативних якостей, нормативної поведінки та ін. Проблема навчання, виховання та розвитку дітей з розладами аутичного спектру є актуальною в контексті інтеграції в освітній простір.

Аналіз наукових досліджень засвідчує, що зарубіжними та вітчизняними вченими (Е. Гарр, П. Хант, Т. Лейтон, Е. Шоплер, Л.Р. Вотсон, І. Ковалець, К. Лебединська, І.Мамайчук Є. Нікіфорова, О. Нікольська, Т. Сак, В. Синьова, Т. Скрипник, Е. Островська, В. Тарасун, А. Хворова, А. Чуприков, М. Шеремет, Д. Шульженко та ін.) накопичено значний досвід щодо організації освітнього процесу та корекційного супроводу дітей з розладами аутичного спектру.

Важливою проблемою сучасної спеціальної освіти продовжує залишатися організація комплексного психолого-педагогічного супроводу дітей із розладами аутистичного спектру, розробка і впровадження нових ефективних форм корекційного впливу. Така ситуація зумовлена постійним збільшенням діагностування цього порушення в дитячій популяції з одного боку, та розширенням можливостей щодо навчання та інтеграції таких дітей у суспільство, з іншого боку [4;7].

Мета статті – здійснити аналіз технологій корекційного супроводу дітей з розладами аутичногот спектру, що сприятимуть інтергації в освітній простір.

Виклад основного матеріалу. Сучасний етап розвитку освіти характеризується оновленням підходів до навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема розладами аутичного спектру. Ефективність психолого-педагогічного впливу залежить від низки чинників, серед яких: ступінь важкості ускладнень у розвитку дитини; період її початку, чіткість поставлених корекційних задач; особливості організації корекційно-розвиткового процесу; професійний і особистісний досвід фахівця.

Розлади аутичного спектру (далі – РАС) - явище складне і багатогранне, у світі існують і застосовуються безліч корекційних методик для людей з аутизмом. Останнім часом аутизм є предметом вивчення науковців різних спеціалізацій (педагогіки, психології, медицини та ін.), і в міру отримання нових результатів різноманітних досліджень кількість корекційних методик природним чином збільшується.

У наукових дослідженнях[3;5;6;7] здійснено опис  корекційних методик для дітей з РАС, у сучасних дослідженнях вони об’єднані у декілька напрямів, а саме:

-         поведінкові підходи;

-         розвивальні підходи;

-         сенсорно-перцептивні підходи;

-         еклектичні підходи;

Розглянемо їх більш детально.

Поведінкові підходи. Оперантне навчання (поведінкова терапія) розповсюджене в США, Норвегії, Південній Кореї, в деяких арабських країнах та у Німеччині. Методика передбачає створення зовнішніх умов, які сприяють індивідуальному формуванню бажаної (заданої) поведінки в різноманітних аспектах (соціально-побутовий розвиток, оволодіння навчальними предметами, виробничими навичками, мовленнєвий розвиток).

Індивідуальна система навчання для кожної дитини складається таким чином, що будь-який позитивний прояв нагороджується (підсилюється), а негативний – або ігнорується, або карається. Послідовники біхевіориського підходу розглядають аутизм як сукупність проблем, причиною виникнення якої називають порушення ВНД, що не дозволяють проводити навчання дитини в умовах звичного оточуючого середовища. Під недосконалою поведінкою мається на увазі наявність агресивних реакцій, спрямованих на себе та інших, спалахів гніву, стереотипних дій, що спричиняють шкоду дитині та іншим.

Ядром даного методу є імітація: на ранніх етапах в основному невербальна, на пізніших – невербальна і вербальна. Тонкість імітаційної підготовки полягає в навчанні мистецтву спостерігати: “діти вчаться вчитися спостерігати за тим, як вчаться інші діти”. Відпрацьовані навички відшліфовуються вдома ще до того, як дитина братиме участь у колективній діяльності. Таким чином, навички відпрацьованої поведінки зі звичних домашніх умов переносяться в середовище дитсадка чи школи. Відповідно до програми діти повинні вчитися 40 годин на тиждень у групі, яка складається з декількох спеціалістів і одного з батьків і в яку час від часу включають однолітка дитини. Отже, щоб поведінкова терапія дала позитивний результат, вона повинна бути представлена всіма зацікавленими особами, які виховують дитину [6].

Встановлено, що формально ефективність повноцінного застосування оперативного навчання достатньо висока: до 50-60% вихованців стають спроможними оволодіти програму масової школи, одержують можливість працювати достатньо успішно для того, щоб забезпечити своє існування, а в окремих випадках вони вступають у коледжі й університети.

Разом з тим необхідно враховувати те, що критики біхевіориської програми вважають її застосування найбільш ефективним у виробленні контрольованих імітаційних дій на елементарному рівні, проте вона є менш придатною для формування у дитини варіативної самостійної поведінки. Вважається, що ця програма також продуктивна в тренуванні вміння точного копіювання мовленнєвих патернів, необхідних у повсякденних ситуаціях, але не придатна для формування здібності до спонтанного вільного діалогу.

З урахуванням критичних зауважень біхевіористи суттєво збільшили в програмі продовженість та інтенсивність впливів на дитину і підсилили складність і глибину змісту своїх занять. Особливо це стосується заключних корекційних заходів, в які включено навчання дітей прийомам відчувати, турбуватися про інших, формування емпатії, спонтанності, фантазії. Встановлено, що у деяких здібніших дітей застосування удосконаленої методики сприяло досягненню такого високого рівня розвитку, що деякі з них за проявами поведінки не відрізнялися від нормально розвинутих однолітків. Проте навіть після внесення в програму відповідних коректив все ж вважається, що одержані в ході навчання навички у більшості дітей з труднощами переносяться в інші умови, носять ригідний, часто механічний, “роботоподібний” характер, а бажаний рівень гнучкої адаптації до життя у суспільстві, як правило, не досягається, а якщо це й відбувається, то не стільки завдяки, а в значній мірі всупереч використаному методу.

Поведінковий підхід об’єднує наступні технології корекційного супроводу дітей з розладами аутичного спектру.

АВА (Applied Behavior Analysis) – прикладний аналіз поведінки

Мета ABA – підвищення рівня бажаної поведінки та зниження рівня небезпечної або проблемної поведінки, яке може заважати навчанню та ефективній соціальній взаємодії. ABA-терапія використовується для поліпшення мовних і комунікативних навичок, уваги, пам’яті та академічних навичок. Метод ABA зосереджується на стратегіях позитивного підкріплення, що являють собою істотну підтримку дітям, які зазнають труднощів у навчанні або опануванні нових навичок.

Також АВА-терапія орієнтована на корекцією проблемної поведінки, яка заважає нормальному функціонуванню дитини, за допомогою процесу, що має назву «функціональна оцінка поведінки». У процесі роботи з дитиною можна застосовувати три напрями.

Навчання окремими блоками. Цей метод ґрунтується на розумінні того, що практика допомагає дитині в освоєнні досвіду. Це структурована терапія, яка використовує індивідуальний метод навчання і містить інтенсивне навчання специфічної поведінки шляхом її багаторазового повторення, що особливо важливо для дітей, які часто потребують більше практики, аби опанувати будь-які навички. Повторення також сприяє зміцненню довгострокової пам’яті. Конкретна форма поведінки (зоровий контакт, уважність, миття рук тощо) розбивається на найпростіші реакції, а потім педагог систематично робить підказки та керує кожною із них окремо. Діти отримують позитивне підкріплення (наприклад, словесну похвалу або жетони, які можна обміняти на іграшки) за прояв цільової поведінки.

Випадкове навчання (або навчання в натуральному середовищі) ґрунтується на усвідомленні того, наскільки важливо надати реальний практичний зміст тим навичкам, які вивчає дитина. Цей метод передбачає навчання навичкам у тому середовищі, в якому вони згодом будуть природно використовуватися. Використання натурального повсякденного середовища дитини під час терапії може допомогти збільшити узагальнення набутих навичок для повсякденних ситуацій. У процесі випадкового навчання вчителі  використовують природні можливості для того, щоб допомогти дитині навчитися мови. Дитина вибирає якесь бажане для себе заняття або діяльність, а педагог підтримує ініціативу чи інтереси дитини. Як тільки виникає природна ситуація, до якої дитина проявляє зацікавленість, дитині даються підказки для того, щоб заохотити її реакції.

Навчання опорним навичкам. Це натуральне, слабоструктуроване втручання, яке спирається на природні можливості для навчання.Завданням навчання опорним навичкам є підвищення мотивації дитини за допомогою додавання до її середовища можливостей вибору, поняття черговості та інших компонентів, переводячи акцент з дефіцитних навичок на опорні навички для самостійного функціонування. Чотирма опорними навичками заведено вважати мотивацію, прояв ініціативи, саморегуляцію і здатність реагувати на численні стимули. Вважається, що шляхом стимуляції розвитку цих навичок можна сформувати нормативну поведінку та коригувати емоційно-вольову сферу.

VBA (The Verbal Behavior Approach) – вербально-поведінковий підхід

Побудований на дослідженнях, що належать до сфери прикладного аналізу поведінки, і теорії вченого-біхевіориста Б.Ф. Скіннера. VBA розвиває здатність дитини навчатися функціональної мови. З точки зору підходу VBA, експресивний бік мови включає:

-  навичку вираження прохання, яка є найважливішою навичкою, тому що їй передує мотивація, а в результаті дитина отримує бажане;

-  навичку позначення предметів: назвати те, що дитина бачить, чує, нюхає, відчуває, смак чого відчуває;

-  наслідувальну навичку – повторити почуті слова (відлуння);

-  інтравербальну навичку – це вміння відповідати на запитання.

Також вербально-поведінковий підхід розглядає невербальні навички дитини. Навчання починається з опанування навички вираження прохання і в результаті тривалої корекційно-розвиткової роботи у дитини формується інтервербальна навичка.

PRT (Pivotal Respouse Treatment) – навчання основних/ключових навичок/реакцій. Методика PRT спрямована на розвиток мотивації, соціальної ініціативи, вміння реагувати на кілька сигналів, самоврядування. Надалі сприяє полегшенню сприйняття навчальної інформації. Основна мета PRT – розвивати мотивацію у дитини з РАС реагувати на сигнали і соціальні взаємодії, які можуть замінити неналежну або атипову поведінку. PRT орінтує батьків та педагогів пропонувати терапію в природному середовищі дитини. Природні та цільові системи винагороди допомагають реалізувати їх з дитиною. PRT-терапевти взаємодіють з дітьми в ігровому середовищі. Під час гри дорослий заохочує значущу соціальну поведінку. Заохочення завжди пов’язано з логікою ситуації. Наприклад, на питання «Якого кольору?» дитина відповіла «Жовтого», і як заохочення вона отримує жовтий олівець або фломастер, яким може помалювати.

Ця терапія успішно застосовується для роботи з дошкільнятами і молодшими школярами. Підходить для осіб з важким ступенем аутизму.

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) – програма, яка дозволяє навчати дітей з аутизмом та дітей з особливими потребами. Створена Еріком Шоплером і містить програми втручання, індивідуально розроблені для кожної аутистичної особи [7]. Основною метою цієї програми є створення системи опіки, абілітації та покращення адаптаційних можливостей для аутистичних осіб. В програмі TEACCH головний акцент ставиться на творенні взаємозв’язку між батьками і дітьми, з одного боку, та батьками і терапевтами, з іншого. Дослідження Шоплера показали, що аутистичні діти краще функціонують в умовах упорядкування часу і простору.

Це методика структурованого навчання з особливою увагою до середовища. Основні цілі навчання:

-                максимально розвинути незалежність дитини;

-                допомогти дитині ефективно взаємодіяти з іншими;

-                розвивати інтелектуальні навички, шкільні вміння та індивідуальні здібності;

-                стимулювати генералізацію навичок (усі нові навички, які дитина може максимально часто й ефективно використовувати в різних ситуаціях удома, в садку, школі);

-                розвивати почуття себе, розуміння себе (розвиток емоційної сфери).

Робота з дітьми проводиться в таких сферах: імітація; сприйняття; велика моторика; дрібна моторика; координація очей і рук; елементарна пізнавальна діяльність; мова; самообслуговування; соціальні відносини. Основна вікова група – 3–14 років (з мовним розвитком, який відповідає 5-річному віку).

Критиками ТЕАССН-програми визнається, що її застосування дозволяє швидко досягнути позитивних стійких змін в роботі навіть з дуже важкими випадками аутизму. Однак зазначається, що ця програма не забезпечує достатньо високого рівня адаптації дитини до реального життя. Тому мета – досягти можливості жити “незалежно і самостійно” хоч і досягається, але в обмежених або штучно створених умовах. При затосуванні даної програми ідеальним вважається розвиток і навчання дитини в домашніх умовах, оскільки саме сім’я – природне середовище існування для аутичної дитини.

На Заході плідно застосовується холдінг-терапія (М.Уелш, 1983), або терапія утримування, форсована терапія. Цей метод полягає у спробі форсованого, майже насильницького утворення фізичного зв’язку між матір’ю і дитиною, оскільки відсутність такого зв’язку прихильниками цього методу вважається центральним порушенням при аутизмі. Інші аспекти прояву аутизму (глобальний дефіцит спілкування та ін.) або ігноруються, або їхнє значення знижується. Призначення холдінг-терапії – пробитися через несприйняття дитиною матері і розвинути в ній відчуття і звичку відчувати себе комфортно. Цей підхід включає в себе значну роботу по приучуванню дитини до контакту з підсиленим включенням тактильних відчуттів до того моменту, поки вона не відчує приємність такого спілкування, не дивлячись на своє початкове несприйняття. Спеціалісти рекомендують батькам під час тактильного контакту з дитиною говорити їй про свої почуття, включаючи навіть прояви гніву на її опір; вони запевняють, що аутистична дитина здатна розуміти почуття і мовлення матері, хоча її емоційні особливості є перепоною процесу сприймання материнської ласки.

У перші місяці роботи ці вправи для дитини є дуже неприємними, тому важливо усунути дитячий опір, що вважається критичним періодом подальшої ефективності запроваджуваної терапії. Автори методу вважають, що для відчуття комфортного стану, дитина повинна спочатку відчути дискомфорт (вплив на дитину такими стимулами, які для неї є надчутливими: довгий поцілунок, шепіт у вухо і т.п.). Заняття вважаються закінченими лише після того, як дитина пройшла через етап виснаження і підкорення, і для неї створені комфортні умови спокою або спокійної нетривалої гри. Таке заняття повинно продовжуватися не менше години, а іноді й набагато більше. Саме спільний досвід формує почуття взаємної прихильності і, як результат, закріплює корекційний вплив на аутизм.

Критики холдінг-терапії стверджують, що поки що не існує достовірних позитивних результатів застосування методу з ретельним обстеженням дитини до і після терапії. Однак, не дивлячись на це, існує спільна думка науковців про ефективність холдінг-терапії у тій її частині, коли вводиться компонент, який викликає у дитини відразу і стрес. Після фізичного виснаження дитини, коли неприємна стимуляція закінчується і її стереотипну поведінку поборено, тоді на перший план виступає активна увага дитини і починають діяти процеси, що покращують її стан. Батьки починають сприйматися дитиною як позитивний стимул, оскільки асоціюється з припиненням факторів, що турбують, завдяки чому дитина стає відкритішою для встановлення соціальних контактів і взаємодії з дорослим.

PECS – система альтернативної комунікації [3], яка дозволяє дитині з порушеннями мовлення спілкуватися за допомогою карток. Обов'язковою умовою для початку навчання за системою PECS є наявність в учня бажання щось отримати або зробити. Мета занять – дитина навчається повідомляти про бажання отримати певний предмет або робити щось, використовуючи картки з зображеннями.

Існує 6 етапів протоколу PECS, а також етап, пов'язаний із застосуванням додаткових навичок:

Етап I. «Як» здійснити спілкування

Етап II. Відстань і наполегливість

Етап ІІІ. Розрізнення карток

Етап IV. Структура речення. Додаткові навички

Етап V. Відповідь на питання «Що ти хочеш?»

Етап VI. Коментування.

Розвивальні підходи

DIR Floortime. Методика Floortime, розроблена Стенлі Грінспеном, передбачає прямування за ініціативою дитини у грі й соціальній взаємодії. Концепція DIR і методика Floortime базуються на припущенні про те, що, працюючи з емоційними, або афективними, проявами, ми можемо позитивно впливати на базові здібності, відповідальні за відносини, мислення та спілкування.

Флортайм – метод сімейної психотерапії. На зустріч із психологом приходить той, хто більше часу проводить з дитиною. На сеанс запрошують братів (сестер), якщо у дитини є труднощі в спілкуванні з ними. Терапію починають з найменшими дітьми (до року), проводять з підлітками і з дорослими (в цьому випадку місце гри займає спеціально побудована бесіда).

Втручання навзивається Floortime, тому що члені сім’ї  знаходяться на одному рівні з дитиною  (лягають долі разом з дитиною, щоб грати та спілкуватися на однаковому рівні). Floortime иноді є альтернативою ABA , частіше застосовується в поєднанні з ABA.

Son-Rise. Автори: подружжя Баррі і Самарія Кауфман, які розробили цей підхід для свого аутичного сина Рона. Суть підходу полягає у створенні комфортного для дитини навколишнього середовища, що включає як позитивне психологічне ставлення до нього з боку близьких людей і готовність вступати з ним у контакт відповідно до його потреб, інтересів, так і організацію простору, що сприяє поступовому, послідовному розвитку дослідницької та пізнавальної активності дитини.

Мета програми – зміна ставлення батьків до своєї дитини з негативного на позитивне, яке здатне змінити її саму. Основою підходу є положення про необхідність прийняти власну дитину такою, якою вона є, щоб спілкування з нею приносило радість і задоволення. Ця методика не підходить для корекції складних розладів аутистичного спектру і для корекції дітей, старших п’яти років. Вона також не застосовується до дітей, які мають яскраво виражені афективні сплески.

DLT (Daily Life Therapy) – щоденна життєва терапія. Підхід DLT заснований на східній філософії і, на відміну від багатьох інших підходів, концентрується на груповій взаємодії, а не на інтенсивному індивідуальному навчанні. Головна мета цього підходу – сформувати у дітей необхідні навички для повсякденного життя, в т. ч. комунікативні. Навчання адаптивної поведінки та корекція дезадаптивної поведінки здійснюються за допомогою фізичних навантажень, емоційної регуляції і навчання академічних навичок у групі. Фізичні навантаження забезпечуються в ході спільних фізкультурно-оздоровчих заходів, виконання фізичних вправ.

Емоційна регуляція і стабілізація здійснюється через мистецтво, групові музичні заняття. Заняття мають чітку, структуровану форму, навчання ведеться на основі наслідування і синхронізованої діяльності. В освітньому закладі проводяться масові дитячі свята, заходи. Програма базується на «трьох стовпах»: фізичній витривалості, емоційній стабільності та інтелектуальній стимуляції, які надають безліч можливостей для зростання, таких як усвідомлення тіла, самоконтроль, соціальний розвиток, стабілізація настрою або успішність [4].

Метод комунікативної терапії, підкріпленої музикою, найбільше контрастує з методикою вибору, оскільки на її основі у дитини з аутизмом активно формується емпатія, яка передбачає функціональне використання будь-якого типу немовленнєвого спілкування. Цей вид терапії відрізняється від традиційної музикотерапії тим, що основна мета музичного впливу полягає у створенні стосунків між музикою і дитиною, а за даним методом – між дитиною і значущою для неї людиною (батьками, педагогами), з якою вона проводить весь свій час. Метою застосування даного методу є створення патерну діалогічного спілкування для подальшого мовленнєвого розвитку. При цьому музика стає помічником, оскільки вона є гнучкішою, ніж мовлення особливо у поєднанні з рухами тіла, включаючи біг, стрибки, контакт очей, зорове зосередження на одних і тих самих об'єктах (шарф, розміщений між дитиною і дорослим, повітряна кулька і т.д.).

З часом дорослий починає позначати співом всі дії дитини, надаючи словам схвальний відтінок, значущість і силу. За допомогою музики імітуються різноманітні голосові і дихальні звуки, дається просодична і лексична структура фрази, формується база взаємних доторкань, поглядів, шепітного мовлення.

Як засвідчила оцінка експертів [6], цей метод прийнятний для будь-якої дитини з аутизмом, не залежно від тяжкості порушення або від її інтелектуального рівня. Здібніші діти, пройшовши курс музичної терапії, можуть навчатися в масових школах, де їм пропонують програму, що на вищому рівні розвиває у них емпатію і соціальну адаптацію. Для менш здібних дітей наявність достатнього ступеня комунікації також дозволяє досягнути успіхів у навчанні та соціалізації.

Емоційно-смисловий підхід до корекції РАС.

Емоційно-смисловий підхід заснований на дослідженнях, що виявили специфіку психічного дизонтогенезу при аутизмі, і спрямований на нормалізацію афективного розвитку дитини з РАС. Цей підхід є смисловим, тому що його основне завдання – накопичення та осмислене упорядкування індивідуального афективного досвіду дитини, який зможе стати опорою для розвитку її активних і диференційованих відносин з оточенням. Його також названо емоційним, тому що основний засіб допомоги дитині в рамках цього підходу – спільне проживання та емоційне осмислення того, що відбувається[7].

Підхід передбачає встановлення емоційного контакту з дитиною та її залучення до взаємодії зі спільним проживанням і осмисленням того, що відбувається. Розвиток в емоційній спільності з близьким дорослим дозволяє дитині стати більш витривалою, активною і зацікавленою, спільне осмислення та організація життєвого досвіду надає їй більшої свободи і конструктивності в контактах з оточенням, відкриває можливість просування в розвитку когнітивної сфери (О.С. Нікольська). RDI (Relationship Development Intervention) – методика розвитку взаємодії / міжособистісних стосунків

RDI – метод поведінкової терапії, заснований на мотивації дитини до спілкування, взаємодії та дружби. Підхід базується на дослідженнях людського мозку, які підтверджують, що мозок здатний адаптуватися до будь-якої проблеми. Люди з обмеженими можливостями можуть адаптуватися і вчитися функціонувати «нормальним» способом. Мета методики RDI – пройти поетапний прискорений шлях розвитку дитини, яка розвивається нормально. Фахівці RDI формують у дитини такий досвід взаємодії, при якому люди пов’язані між собою для створення спільних подій.

Програми RDI навчають батьків та педагогів, як вести дитину, шукати і досягати успіху у взаєминах у відповідь, одночасно розглядаючи ключові аспекти, такі як мотивація, спілкування, емоційне регулювання, епізодична пам’ять, швидке зміщення уваги, самосвідомість, оцінка, виконавче функціонування, гнучке мислення і творче вирішення проблем. RDI дозволяє згодом здійснювати нейрокогнітивні зміни, які дають людині навички, необхідні для самостійного вирішення життєвих завдань. Розвинувши цю здатність до динамічного мислення, людина отримує можливість підвищити якість життя: спілкуватися, дружити, досягти впевненості в собі, незалежного життя, тривалих відносин і значущої зайнятості.

Сенсорно-перцептивний підхід.

Ayres Sensory Integration – сенсорна інтеграція. Метод спрямований на стимуляцію роботи органів почуттів в умовах координації різних сенсорних систем. Сенсорно-інтегративна терапія являє собою ретельно дозоване та чітко побудоване специфічне тренування порушених функцій у спеціально організованому терапевтичному середовищі. Найбільшу ефективність методика дає в корекції дітей з синдромом Дауна, ЗПМР, ДЦП, аутизмом. Вона включає теорію сенсорної інтеграції, методику оцінки рівня розвитку цієї сфери та комплекс вправ, які використовуються в роботі з дитиною. Метод сенсорної інтеграції передбачає стимуляцію роботи органів почуттів в умовах координації різних сенсорних систем. Томатіс-терапія. Томатіс-терапія є засобом стимуляції активності мозку шляхом використання поліфонічного звучання музичних засобів. На основі аудіограми людини і за рахунок того, що фільтруються певні частоти (високі, низькі або середні), складаються індивідуальні програми, які дозволяють розвивати мозок, тренуючи його шляхом прослуховування музики на певних частотах. Спеціальний пристрій змінює звучання, змушуючи мозок активно працювати. Наш мозок дивується різкій зміні темпу музики і запускає механізми слухової уваги.

У томатіс-терапії важливий індивідуальний підхід. Прослуховувати абсолютно стандартні музичні записи не раціонально. Головне – розробити індивідуальну систему аудіотренувань. У кожному конкретному випадку характеристики звукового сигналу, що передається через «електронні вуха», добираються індивідуально, залежно від проблеми, яку потрібно скоригувати.

Еклектичний підхід.

SCERTS – це освітня модель для роботи з дітьми з РАС та їхніми сім’ями. Вона містить конкретні рекомендації, спрямовані на те, щоб допомогти дитині стати компетентним і впевненим соціальним комунікатором, одночасно відвертаючи проблеми поведінки, які заважають її навчанню та розвитку відносин. Цей метод також покликаний допомогти сім’ям, викладачам і терапевтам працювати спільно, ретельно скоординованим чином, щоб досягти максимального прогресу в підтримці дитини.

Скорочення «SCERTS» включає перші літери термінів, які позначають основні напрями методу:

SK – соціальна комунікація: розвиток спонтанної, функціональної комунікації, емоційного вираження, безпечних і довірчих відносин з дітьми та дорослими

ER – емоційне регулювання: розвиток здатності підтримувати добре відрегульований емоційний стан, щоб долати повсякденний стрес і бути найбільш доступним для навчання та взаємодії;

TS – транзакційна підтримка: розробка і впровадження підтримки, яка допомагає партнерам реагувати на потреби та інтереси дитини, змінювати та адаптувати середовище, а також надавати інструменти для підвищення рівня навчання (наприклад, обмін зображеннями, письмові графіки та сенсорна підтримка).

The Miller Method – метод Міллера. Метод ґрунтується на «когнітивно-розвивальному системному підході до дітей з РАС».  Метод Міллера – це система, яка враховує потреби в розвитку у дітей з РАС і має чотири основні цілі:

-                оцінює адаптивні ознаки порушеної дитячої поведінки;

-                передбачає переведення порушеної поведінки в функціонально активну;

-                робить спроби розширювати досвід взаємодії та виводити дітей із замкнутого способу життя (життя на самоті або в найближчому колі, наприклад, тільки з батьками) в активну соціальну взаємодію;

-                пропонує фахівцям і батькам способи та системні підходи, які допомагають дітям, що мають аутизм і пов’язані з ним порушення, в навчанні читання, письма, поняттю числа, символічних ігор і розвитку звичайної діяльності у шкільному класі.

Метод Міллера використовує дві основні стратегії, спрямовані на процес розвитку: одна включає трансформацію поведінкових систем, що відхиляються від норми, у функціональну поведінку; інша стратегія - це систематичне, регулярне використання в процесі корекційно-розвиткових занять певних видів діяльності за участю об’єктів та людей.

Найбільш ефективними є методики раннього втручання. Чим раніше буде визначено (або, якщо завгодно, діагностовано) особливості дитини, тим на кращий результат корекції можна сподіватися.

Перше дослідження на цю тему було проведено в США професором психіатрії та поведінкових наук Саллі Роджерс не так давно – у 2012 році. Воно показало, що раннє втручання нормалізує мозкову активність аутичних дітей віком 18 місяців. У ході дослідження, опублікованого в Журналі Американської академії дитячої та підліткової психіатрії під назвою «Раннє поведінкове втручання пов’язується з нормалізацією мозкової активності у дітей з аутизмом молодшого віку», з’ясувалося, що діти, які отримували певну терапію втручання, демонстрували більшу мозкову активність, коли дивилися на обличчя, а не на предмети, тобто проявляли реакцію, типову для здорових дітей, які брали участь у дослідженні, і протилежну реакції тих аутичних дітей, які отримували лікування за допомогою інших видів втручань. За оцінками Центрів з контролю та профілактики захворювань США, кожній одній дитині з 88 народжених нині дітей буде пізніше діагностовано розлад аутистичного спектру. Ознаки цього розладу розвитку включають стійкий дефіцит соціальної комунікації та зв’язків, повторюваний та обмежений набір інтересів, який формується в ранньому дитинстві та впливає на повсякденне функціонування.

Застосування вищезазначених підходів орієнтовано на загальні прийоми роботи з дітьми з аутизмом [9]:

1. Система заохочень. Через порушення соціальної взаємодії часто дітей з аутизмом складно мотивувати до навчання через соціальне схвалення, похвалу, гарні оцінки. Ми маємо знати, що мотивує її із сторонніх заохочень. Це можуть бути іграшки, елементи з улюблених тем дитини – наприклад, діти з аутизмом можуть полюбляти щось на тему транспорту, тварин. Педагоги вводять систему заохочень дитини під час навчання з того, що їй цікаво. Також можна застосовувати систему жетонів. Коли дитина збирає певну кількість жетонів (або, наприклад, магнітів, маленьких іграшок) -потім обмінює на якийсь приз. Педагог (батьки) можуть видавати ці жетони, коли дитина має хорошу поведінку, демонструє свої навички або знання під час уроку, взаємодіє з іншими дітьми чи не проявляє проблемної поведінки.

2. Максимальна візуалізація. Усі діти з аутизмом - різні, але вони - переважно візуали, тож візуальна підтримка працює для них добре.

·  Візуалізація розкладу. Коли в малюнках чи піктограмах (або просто текстом) написаний розклад для всього навчального дня. Це не тільки уроки, а й те, що відбувається на перервах.

·  Візуалізація правил поведінки або правил навчання. Застосовується зображення, як потрібно сидіти на уроці, виконувати певні завдання. Адже коли ми говоримо, що ти маєш поводитися гарно, то кожен розуміє по-своєму. Візуалізуючи, ми конкретизуємо вимоги до дитини і наші очікування до її поведінки: наприклад, якщо вона на уроці буде сидіти, піднімати руку, якщо хоче щось сказати чи хоче перерву, а не тікатиме з класу. Розміщуючи це в полі зору дитини візуальний образ, ми надаємо їй підказку і допомогу, щоби вона не забувала про правила. Якщо ж треба нагадати, завжди краще підійти й вказати на відповідне зображення або написане текстом правило, ніж через весь клас казати: “Петров, ти не сидиш і не дивишся на дошку” або “Чого ти встав?”. Ми не відволікаємо інших дітей і витрачаємо менше часу.

3. Моделювання. Коли говоримо, що хочемо, щоби дитина припинила себе поводити в певний спосіб, дуже рідко формуємо думку, як ми хочемо, щоб вона поводилася. Просто прибрати в дитини якусь поведінку - це значить зробити її нерухливою, не дати їй можливість говорити. Тому моделюємо прямо на собі, як в рольовій грі, як ми хочемо, щоби дитина поводилася. Не пояснюємо словесно, а показуємо. Тому що після кількох слів пояснень дитина виключається. Ми кажемо: “Треба піднімати руку ось так”, – і показуємо, як це робити. Потім просимо: “Покажи, як ти будеш піднімати руку”, – і дитина з нашою допомогою піднімає руку. Так ми формуємо в дитини нову поведінку. Паралельно можемо додати це до візуальних правил.

4. Під час роботи з дітьми з аутизмом ми маємо враховувати їхні особливості сприйняття й сенсорної роботи. У класі дитина перебуває в просторі високого сенсорного навантаження – довкола є багато шумів, однокласники говорять, шепчуться, рухаються, рухають предмети, щось впало, щось стукає, паралельно вчитель розповідає тему уроку, додатково може показувати інформацію візуально. Водночас, дитині ще й треба утримувати себе в просторі – тобто спокійно сидіти тут і зараз за партою. Для дитини з аутизмом це може бути важко, тому доцільно використовувати різні техніки. Наприклад, дитина може носити шумопоглинальні навушники. Якщо дитині складно одночасно слухати й переглядати інформацію в презентації або на дошці, яка швидко змінюється, ми маємо давати аналогічний візуальний матеріал, який вона буде переглядати в своєму темпі паралельно з тим, що говорить учитель. Також можемо дати коротенький текстовий конспект.

Доцільно враховувати роботу тіла: можливо треба дати якісь обтяжувачі на ноги, щоби дитина краще сиділа, чи якісь предмети, які дитина може стискати або перебирати пальцями й тим самим покращувати концентрацію уваги (це актуально не тільки для дітей з аутизмом, а й із синдромом дефіциту уваги й гіперактивності).

Корекційному педагогу бажано зосередитися на стані пізнавальної сфери дитини, а передусім – на такій базовій характеристиці, як сенсорна інтеграція: як дитина сприймає інформацію з довкілля; який домінує аналізатор; чи є узгодженість між слуховим і зоровим, зоровим і тактильним, слуховим і пропріоцептивним та іншими аналізаторами; чи убачає дитина зв’язки між предметами навколишнього середовища, чи сформоване у неї цілісне (полімодальне) сприймання. Одним із завдань корекційного педагога може бути виявлення того, на який аналізатор (наприклад, зоровий,  слуховний, кінестетичний), варто спиратися при організації навчально-виховного процесу.

Другим об’єктом уваги (окрім стану сформованості тих чи інших сфер розвитку) має стати для фахівців так звана проблемна поведінка дитини .

Йдеться про те, що у певних обставинах деякі діти з аутизмом можуть вест себе небажаним чином: кричати, падати на підлогу, вибігати з кімнати, кусати себе (рідше – інших).

Третім об’єктом дослідження фахівців та батьків може стати визначення перешкод, які  заважають дитині адаптуватися до освітнього процесу. Ці перешкоди учасники групи супроводу визначають спільними зусиллями можна з’ясувати, аналізуючи характерні для дитини з аутизмом „бар’єри навчання” (методика VB-MAPP).

Висновки. На сьогодні способу повністю вилікувати аутизм не існує. Але розвиток дитини з аутизмом і якість її життя можна значно покращити, якщо вчасно провести корекцію і правильно організувати життєвий простір. Корекція аутизму – комплексний процес, що включає цілу низку факторів, передбачає роботу над поведінкою і навичками спілкування, медикаментозне лікування, біомедичний підхід (здорове харчування, вживання корисних речовин) та ін. Розглянуті підходи мають як загальні, так і відмінні риси, проте жоден з них не може претендувати на те, щоб бути панацеєю у всіх випадках при навчанні, корекції та соціалізації дітей з порушеннями по типу аутизму.

Таким чином,  існує безліч методик для аутистів різних вікових категорій, але їх вибір і застосування – це винятково індивідуальна робота, що вимагає від фахівців граничної уваги і кваліфікації, а від батьків – терпіння й наполегливості, оскільки кожна корекційна методика передбачає регулярні та постійні зусилля з боку всіх, хто оточує дитину.

 

Література:

1.           Островська К.О. Аутизм: проблеми психологічної допомоги. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2006. – 110 с.

2.           Островська К.О., Химко М.Б. Проблеми психологічної діагностики аутичних дітей. Методичні рекомендації для проведення практичних занять з курсу “Дитячий аутизм: проблеми психологічної допомоги”. - Львів, Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2006. – 38 с.

3.           Романчук О. Розлади спектру аутизму в запитаннях та відповідях. – Львів: Колесо, 2009. – 168 с.

4.           Синьов В., Шульженко Д. Особливості умови соціалізації дітей з аутистичними порушеннями. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологіям : збірник наукових праць. Київ, 2012. № 21. С. 251–256.

5.           Скрипник Т.В. Методика дослідження психічних процесів у дошкільників з аутизмом: методичні рекомендації. – К.: Педагогічна думка. – 2008. – 72 с.

6.           Скрипник Т.В. Феноменологія аутизму: Монографія. – К.: Видавництво “Фенікс”, 2010. – 320 с

7.           Хворова Г. М. Технологія комплексної психолого-педагогічної корекції та розвитку аутичної дитини / Г. М. Хворова // Дефектологія.-2008.- №3.-с.20-27

8.           Шульженко Д.І. Основи психологічної корекції аутичних порушень у дітей: Монографія. – К., 2009. – 385 с

9.           Шульженко Д. Корекційний розвиток аутичної дитини : книга для батьків та педагогів. - Київ, 2011.- 344 с.