Індивідуальна програма розвитку

                                                                                              Павлюх В.В.

УДК 376-056.2/3(036)

 

СПЕЦИФІКА ВИКЛАДАННЯ В ІНКЛЮЗИВНОМУ КЛАСІ: ПРАКТИКА СПІЛЬНОГО ВИКЛАДАННЯ В ОРГАНІЗАЦІЇ КОРЕКЦІЙНОГО СУПРОВОДУ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

 

Аннотація: У статті здійснено аналіз основних підходів до спільного викладання у проведенні корекційного супроводу дітей з особливими освітніми потребами.

Ключові слова: освітній простір, інклюзія, корекційно-розвиткова робота, діти з особливими освітніми потребами, спільне викладання.

Annotation: The article analyzes the basic approaches to joint teaching in carrying out corrective maintenance of children with special educational needs.

Key words: educational space, inclusiveness, correctional development work, children with special educational needs, joint teaching.

 

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку освіти характеризується оновленням підходів до навчання і виховання учнів, зокрема, і учнів з особливими освітніми потребами. У Концепції «Нова українська школа» акцентовано увагу на організації інклюзивного навчання. «Сучасна школа базується на демократичних цінностях та повазі до основних прав людини і створює умови для максимально значущої участі в освітньому процесі для дітей з особливими освітніми потребами» [10, c. 67]

Упровадження інклюзивного навчання для учнів з особливими освітніми потребами – актуальна вимога часу для визнання права навчатися всім дітям разом. Одночасно це одна з нагальних проблем сьогодення, яка потребує трансформації поглядів на організацію освітнього процесу: суттєвого перегляду мети та завдань, функцій та організаційно-методичного забезпечення, корекційної спрямованості та психологічного супроводу.

Проблема організації освітнього процесу дітей з порушеннями психофізичного розвитку в масових школах привертає увагу багатьох дослідників. Концептуальні основи залучення дітей з особливими потребами до масових закладів в Україні викладено у працях В. Бондаря, А. Колупаєвої та ін. Сутність, структуру та зміст навчання дітей з особливими потребами обґрунтовано у працях С. Вавіної, В. Засенка, Г. Мерсіянової, О. Таранченко, Н. Софій, В. Тарасун, Л. Даниленко, Т. Сак, Ю. Найди.

Проблема залучення дітей з особливими потребами в освітній простір в умовах освітніх трансформацій є багатоаспектною. Проте питання організації освітнього процесу для учнів різних нозологій є актуальним і потребує комплексного підходу, що враховував би відповідність сучасним освітнім тенденціям та сприяв би організації ефективного та оптимального супроводу навчання дітей та організації корекційно-розвиткового супроводу.

  Виклад основного матеріалу. Реалізація Україною курсу на інтеграцію у європейський простір потребує зміщення акцентів в освіті на життєву компетентність. Успішна соціалізація дітей з особливими потребами прямо пропорційно пов’язана з можливістю отримати повноцінну освіту. Впровадження технологій особистісно зорієнтованого, компетентнісного та системного підходів дає змогу оновити освітні моделі та  передбачати цілеспрямоване залучення дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір. У наукових дослідженнях наголошується [1;4;6], що якомога раннє залучення дітей з особливостями психофізичного розвитку до діяльності в колективі здорових однолітків сприяє розвитку у них самостійності, впевненості, сміливості, інших особистісних якостей.

За даними досліджень [1;5]  більшість учителів звичайної школи ще недостатньо готові (психологічно, професійно) працювати з учнями з особливостями психофізичного розвитку. Традиційна система освіти орієнтована на певні «норми» - усередненого учня, а залучення дітей з особливими потребами ґрунтується на принципах дитиноцентризму, що потребує гнучких підходів до організації освітнього процесу, що враховував би індивідуальні особливості розвитку учнів. Дитиноцентризм розуміється як максимальне наближення навчання і виховання конкретної дитини до її сутності, здібностей і життєвих планів [10, с. 18].

На сьогодні, більшість педагогів надають перевагу фронтальним формам роботи, а не методикам, які орієнтовані на задоволення різновекторних потреб учнів. Педагоги, що працюють з учнями з особливими освітніми потребами в умовах інклюзії, недостатньо обізнані з методиками викладання, які б давали змогу адаптувати матеріал до потреб дитини, оскільки такий підхід потребує ґрунтовної фахової підготовки. Більшість опитаних зазначили, що в інклюзивних класах не вводяться активно ставки асистентів педагога, що значно ускладнює роботу з класом. При введені посади асистента педагога, керуються не потребами дитини, а наявністю відповідно матеріального забезпечення на оплату посади. Командний супровід інклюзивного навчання – це один із визначальних чинників у роботі з дітьми з особливими потребами. Тому великого значення у цьому аспекті набуває практика спільного викладання, що поширена у більшості європейських країн.

Залучення дітей з особливими потребами в освітній простір потребує організації ефективного корекційного супроводу додаткових фахівців, а саме: асистента педагога, вчителів-дефектологів, логопедів, реабілітологів та ін. Тому останнім часом в освітньому просторі все більше уваги приділяється практиці спільного викладання.

Спільне викладання – це така організація навчання у класі, коли спеціалісти (учитель та асистент учителя, або корекційний педагог) разом здійснюють викладання в єдиному фізичному просторі (класі), у різноманітній за складом групі учнів, серед яких є діти з особливими освітніми потребами.

Практика спільного викладання, поширена в більшості європейських країн, набула свій розвиток в Україні з початком запровадження концепції інклюзивної освіти, що передбачає спільне навчання всіх дітей, у тому числі дітей з особливими освітніми потребами.

Основною складовою практики спільного викладання є наявність двох або більше фахівців – педагогів, які мають однакову педагогічну підготовку і є рівноправними партнерами в класі. Основою викладання є загальноосвітня навчальна програма, яка може бути скоригована відповідно до особливостей розвитку та можливостей дітей.

Обидва фахівці здійснюють викладання, координуючи свої дії та використовуючи методи навчання таким чином, щоб повністю залучити всіх учнів у класі до навчальної діяльності в одному фізичному просторі.

Іншою складовою практики спільного викладання є різноманітний за складом клас учнів, що дає можливість вчителям ефективно реагувати на різні потреби учнів, проявляти гнучкість у застосуванні методів навчання, знижувати співвідношення кількості дітей до вчителя, розширювати можливості використання професійного досвіду.

Спільне викладання сприяє також ефективному оцінюванню навчальних досягнень учнів, зокрема, його диференціації. У той час, коли один із педагогів може використовувати одну форму оцінки знань і навичок учнів (диктант, завдання на перевірку логічного мислення та ін.), інший педагог може перевіряти рівень навчальних досягнень окремих учнів за допомогою модифікованих завдань (набір тексту на комп’ютері, вправи на планшеті, усна відповідь про виконання завдання тощо). Це особливо важливо, коли у класі є учні з порушеннями психофізичного розвитку, які потребують відповідних адаптацій і модифікацій усіх складових навчального процесу – змін до змісту навчального матеріалу, спрощених видів діяльності та форм представлення навчальних результатів (оцінювання). При навчанні учнів з порушеннями інтелектуального розвитку в умовах загальноосвітнього класу вчителі враховують особливості їх пізнавальної діяльності. Дослідниками [5;7;12] описана система дозованої подачі матеріалу, зокрема, новий навчальний матеріал, необхідний для вивчення, ділять на маленькі порції і представляють для засвоєння в практичних умовах з використанням різнобічної наочності. Закріплення проводять на великій кількості тренувальних вправ, багато раз повторюють засвоєне на різноманітному дидактичному матеріалі, надають консультації батькам з надання спеціалізованої допомоги в процесі навчання.

Хоча є труднощі в організації взаємодії педагогів, бажання отримувати позитивні результати у своїй педагогічній діяльності, налаштованість на використання інноваційних підходів спрямовують їх пошуки саме в напрям спільного викладання.

Виокремлюють три основні моделі спільного викладання [6, c.34]:

1. Модель консультування. У цій моделі корекційний педагог виступає консультантом у питаннях здійснення адаптації та модифікації навчальної програми, навчального середовища, формування навичок і розробки системи оцінювання.

2. Модель навчання. У моделі навчання корекційний і загальноосвітній педагоги по черзі «навчають» один одного в питаннях реалізації навчальної програми, використання тих чи інших методів викладання, форм і видів оцінювання, тобто в тих питаннях, в яких вони є експертами.

3. Модель співпраці (або роботи в команді) передбачає справедливий розподіл обов’язків у процесі планування, проведення та оцінювання уроку. Цій моделі дослідники рекомендують віддати перевагу, зокрема, у зв’язку з її дієвістю в контексті внеску обох учителів у процес розподілу завдань та обов’язків.

Модель співпраці передбачає такі форми спільного викладання:

• Підтримуюче викладання.  Цей підхід також відомий як «один викладає, інший допомагає», або «ведучий і помічник». Така форма спільного викладання застосовується вчителями досить широко. Саме з цього простого підходу  варто розпочинати процес спільного викладання, оскільки він не потребує багато часу для спільного планування. Поряд з позитивними аспектами є і певні перестороги – якщо один учитель постійно виконуватиме роль ведучого, це може применшити роль іншого вчителя. Також це може підвищити залежність учнів від учителя-помічника. При такій формі спільного викладання ведучий учитель визначає організацію змісту уроку, методи викладання, навички, які учням необхідно розвинути для виконання навчальних завдань тощо. Учитель-помічник проводить окремі фрагменти уроків з малими групами учнів, або з одним учнем окремо.

•Паралельне викладання. Паралельне викладання відбувається тоді, коли педагоги працюють одночасно з різними групами учнів в одному класі. Основною перевагою паралельного викладання є зменшення кількості учнів, з якими працює один учитель, що дає змогу індивідуалізувати навчальний процес і краще врахувати індивідуальні потреби окремих учнів.

При паралельному викладанні навчальний зміст може бути однаковим або різним для двох груп учнів. Формування груп також може відбуватись по-різному: учителі можуть об’єднати клас у дві групи порівну або один учитель може працювати з більшою групою учнів, а другий – з меншою. Різновидом паралельного викладання може бути організація навчання в реабілітаційних, ресурсних центрах. Така форма спільного викладання передбачає формування трьох або чотирьох груп учнів, які можуть працювати з різними педагогами (наприклад, одна група учнів може працювати з учителем, друга група – з асистентом учителя, третя – з вчителем-логопедом, а четверта – самостійно). Ротація груп може також відбуватись по-різному: групи можуть переходити від учителя до вчителя або самі вчителі можуть переходити від групи до групи.            

•Додаткове викладання. Додаткове викладання практикується коли необхідно, щоб один з педагогів підсилив якість викладання іншого педагога. Це може відбуватись, наприклад, коли один з педагогів ще раз повторює інформацію іншими словами (парафраз), моделює необхідні навички та ін. У деяких випадках один з педагогів може провести пропедевтичне заняття для невеликої групи учнів з розвитку соціальних навичок, необхідних для успішного кооперативного навчання в малих групах, а потім спостерігатиме за їх виконанням.

При використанні будь-якої з форм спільного викладання педагоги виконують свої ролі та функції під час різних етапів: планування, викладання та здійснення оцінки. Так, під час планування, педагоги визначають ресурси та можливості кожного з партнерів, які вони можуть залучити до процесу спільного викладання: обговорити навчальний зміст; проаналізувати потреби учнів у класі, вибрати методи та форми оцінювання навчальних досягнень учнів. Педагоги також можуть обговорити та прийняти рішення про те, хто з них буде спілкуватися з батьками та керівництвом навчального закладу.

Запровадження практики спільного викладання в сучасній українській школі гальмується низкою факторів.

По-перше, згідно посадової інструкції, асистент педагога «прив’язаний» до дітей з особливими освітніми потребами і працює відповідно законодавчих актів на 0,5 ставки, що в певному сенсі (у часовому просторі) обмежує можливості педагогів у практиці спільного викладання; вчителі, як правило, займають не рівноправні позиції: виходить, що основний вчитель – займає активну позицію по відношенню для всього класу, а асистент педагога займає другорядну, оскільки працює з дітьми з особливими потребами та й обмежений час; по-друге,  недостатній рівень підготовки вчителів, що працюють з такими дітьми, звідси – упереджене ставлення щодо перспектив освітнього процесу для таких дітей у звичайній школі; по-третє, більшості педагогів бракує належної підтримки адміністрації навчального закладу; по-четверте, існують труднощі при розподілі повноважень (функцій) між учителями, що працюють з дітьми з особливими потребами.

Проте найголовніше – це відсутність відповідної законодавчої та нормативно-правової бази, що зумовлює використання практики спільного викладання лише в рамках окремих інноваційних проектів. Незважаючи на це, перші кроки на цьому шляху дають змогу не тільки напрацювати практичний досвід, а й з’ясувати можливі моделі її впровадження в Україні.

Реформування освітньої галузі розширює можливості запровадження практики спільного викладання. Впровадження Концепції «Нова українська школа» сприяє практичному застосуванню нових підходів до реалізації діяльнісного та компетентнісного підходів. Позитиви полягають у тому, що більшість предметів у початкових класах викладає один педагог, з яким можливо спробувати запроваджувати практику спільного викладання.

В процесі підготовки до уроку вчитель складає план-конспект уроку, в якому порівнює та інтегрує навчальний матеріал загальноосвітніх і спеціальних (корекційних) програм так, щоб на одному уроці діти з різним станом психофізичного та інтелектуального розвитку вивчали близьку за змістом тему, але на тому рівні засвоєння, який доступний для кожного учня. Інформація, одержувана учнем по темі, що вивчається, відповідає рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Педагоги обговорюють методи та форми роботи з учнями з особливими потребами, визначають особливості застосування наочності, дидактичного матеріалу, прогнозують результати. Закріплення отриманих знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному для кожного учня індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних посібників і підручників, які будуть  застосовані асистентом вчителя.

Для пояснення складно сприйманих тем учням з особливостями розвитку пропонуються картки-інструкції з описом покрокових дій учнів або алгоритмом виконання завдання, що має певні альтернативи (або-або, якщо-то). Така побудова навчальних занять створює умови, при яких всі учні класу залучаються до роботи.. Результати досліджень свідчать, що практика спільного викладання допомагає педагогам забезпечити п’ять базових потреб [6;12]:

-                      потребу у «виживанні» та безпеці, що передбачає збільшення часу на роботу вчителя з окремими учнями;

-                     потребу у свободі вибору, оскільки вчитель має змогу працювати з більшою кількістю різних учнів;

-                     потребу у приналежності, визнанні і любові, яка зумовлена зменшенням сили почуття ізоляції та зміцненням взаємної підтримки;

-                     підтримувати активність дитини, розкривати і розвивати нові якості, здібності і таланти, створюючи ситуацію успіху;

-                     а також потребу отримувати позитивні результати від своєї роботи, отримувати задоволення від спілкування з колегами тощо.

Але у сучасній практиці проблеми виникають при організації освітнього процесу середньої ланки, оскільки предмети починають викладати різні вчителі. Асистент педагога має вищу педагогічну освіту з певного фаху, але не обов’язково знає досконало методики викладання всіх предметів і за 12,5 год. тижневого навантаження  він фізично не може бути присутній на значній кількості уроків, що значно ускладнює процес спільного викладання. Законодавчі аспекти потребують перегляду з акцентом -  на один інклюзивний клас 1 ставку - 25 годинне тижневе навантаження асистента педагога, що значно позитивно позначилось би на організації освітнього супроводу учнів з особливими потребами (нагадаємо, що відповідно до листа Міністерства освіти і науки України від 12.10.2015 року № 1/9-487 «в інклюзивній групі штатним розписом дошкільного навчального закладу передбачається 1 ставка асистента вихователя на 1 інклюзивну групу» [8, с.4]. Залишається сподіватися, що відповідно до листа  Департаменту загальної середньої та дошкільної освіти МОН України від 05.02.2018 № 2.5-281 “Про надання роз’яснення стосовно тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов’язків асистента вчителя” буде таки прийнятий проект наказу до внесення змін до наказу МОН від 6.12.2010 року № 1205, згідно якого «передбачено введення ставки асистента вчителя на клас, а також введення до штатних нормативів закладів загальної середньої освіти посади вчителя-дефектолога» [9, с. 2]

Така організація навчання у класі може допомогти педагогам досягти значних результатів, сприяти прогресивному розвитку кожного учня, забезпеченню  емоційного комфорту як учнів, так і вчителів. Відмінність підходів у навчанні дітей з особливими потребами полягає у контексті «дефектологічного» або «корекційного» аспекту, адже всі методики корекційно-розвиткового супроводу впроваджуються в площині диференційованого підходу в залежності від типу порушення або психічного розладу.

У сучасному освітньому просторі командний підхід взято за основу супроводу учнів з особливими освітніми потребами. При складанні індивідуального плану беруть участь всі фахівці, що працюють з учнями та батьки. У створенні індивідуальної траєкторії розвитку дитини важливою є співпраця з додатковими фахівцями (аудіологами, психологами, логопедами, фахівцями з лікувальної фізкультури, реабілітологами та іншими спеціалістами). Працівники, що здійснюють дефектологічний супровід, працюють в тісному контакті з вчителями, постійно ведуть відстежування розвитку дитини. Такий різновекторний супровід допомагає задовольняти індивідуальні потреби дітей, а також надавати вчителям і батькам необхідну інформацію щодо перспектив розвитку дитини.

        Корекційна розвиткова робота - комплекс заходів із системного психолого-педагогічного супроводження дітей з особливими освітніми потребами у процесі навчання, що спрямований на корекцію  порушень шляхом розвитку пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення та особистості дитини [9,с.1]. Організація корекційно-розвиткової роботи передбачає вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів, і потребує впровадження особистісно орієнтованих програм навчання та реабілітації за індивідуальним та диференційованим підходом. Обов’язковим при цьому є використання навчально-реабілітаційного пристосування, яке необхідно дитині з урахуванням особливостей її розвитку для допомоги сприймати оточуючий світ та навчальний матеріал. Тривалість групового корекційно-розвиткового заняття становить 35-40 хвилин,  індивідуального – 20-25 хвилин. Групи наповнюваністю два - шість учнів комплектуються відповідним спеціалістом з урахуванням однорідності порушень та рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації. Корекційно-розвиткові заняття проводяться вчителями-дефектологами (корекційними педагогами) та практичними психологами.

При проведенні корекційно-розвиткової роботи в рамках моделі співпраці і основних позицій Концепції «Нова українська школа» доцільно використовувати інтегровані підходи, що значно можуть поліпшити ефективність корекційного супроводу. Інтегроване навчання — це навчання, яке ґрунтується на комплексному підході. Освіта розглядається через призму загальної картини, а не ділиться на окремі дисципліни [3]. 

Так, одним із шляхів  запровадження практики спільного викладання може бути проведення інтегрованих занять різними фахівцями, що здійснюють корекційно-розвитковий супровід, наприклад, практичним психологом і вчителем-логопедом та ін.

Інтегровані заняття - це форма навчально-виховної роботи, яка об’єднує блоки знань із різних розділів програми навколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів дітей, що дає їм змогу пізнавати певне явище з різних сторін, досягати цілісності знань дітей [3;10]. Розробка широкої системи в роботі вчителів, які здійснюють міжпредметні зв’язки як у змісті і методах, так і у формах організації навчання, охоплюючи позакласну роботу і розширюючи межі програми. Структура інтегрованих занять потребує особливої чіткості, продуманого логічного взаємозв’язку матеріалів з різних розділів програми. Організація інтегрованих занять потребує ретельної підготовки педагогів, обговорення блоків роботи, послідовності інформаційних блоків, диференціації подачі матеріалу, динамічності, гнучких підходів для врахування індивідуальних потреб учнів, оцінки результативності проведеної роботи. Перевагою інтегрованих занять є те, що вони дозволяють розкрити тему повно, глибоко, всебічно, але при цьому зробити заняття мінімально тривалим. Щоб процес спільного викладання був успішним, учителям необхідно продумати способи взаємодії, міру залучення кожного до процесу проведення заняття, способи модифікації матеріалу в контексті кожної теми.

Практика доводить, що корекційна робота стає ефективною лише при позитивній спільній участі педагогів і вузьких фахівців в створенні ситуації активного мислення учня, що формує системний процес розвивального навчання [6, с.115]. Саме цим питанням в школі приділяється значна увага.

Висновки. Таким чином, співпраця педагогів в інклюзивному класі вимагає координації зусиль вчителів щодо викладання для всіх учнів класу, зосередження уваги на потребах учнів з особливими потребами, визначенні форм і методів організації співпраці в класному колективі.

Враховуючи, що інклюзивна освіта в Україні знаходиться в процесі її становлення та існуючі фінансові труднощі в країні, практика спільного викладання залишається все ще новим явищем в системі освіти України. Водночас, подальший розвиток інклюзивної освіти та зростаюче число асистентів вчителя вимагає її глибшого вивчення, впровадення та поширення.

 

Список літератури:

1.                Данілавічючє Е.А., Литовченко С.В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник /За заг. ред. А.А. Колупаєвої. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 360 с. (Серія «Інклюзивна освіта)

2.                Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. курс та наук.-метод.посіб. /Т.В. Сак. – К.:ТОВ «Видавничий дім «Плеяди»,2011. – 168 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»)

3.                Інтегроване навчання: тематичний і діяльнісний підходи [Електронний ресурс]. – режим доступу: http://nus.org.ua/articles/integrovane-navchannya-tematychnyj-i-diyalnisnyj-pidhody-chastyna-1/

4.                Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. – К.: «Самміт –Книга», 2009. 272 с.: іл.- (Серія «Інклюзивна освіта»)

5.                Колупаєва А.А. Організаційно-педагогічні умови інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір // Дефектологія, №4, 2003. - 154.

6.                Колупаєва А.А., Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Професійне співробітництво в інклюзивному навчальному закладі: навчально- методичний посібник. – К.:Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 192 с. (Серія «Інклюзивна освіта»)

7.                Колупаєва А.А., Таранченко О.М. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова ланка. Путівник для педагогів: Навчально-методичний посібник. – К.: «АТОПОЛ». – 2010. – 96 с. - (Серія «Інклюзивна освіта»)

8.                Лист Міністерства освіти і науки України від 12.10.2015 № 1/9-487 «Щодо організації інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах». [Електронний ресурс]. – режим доступу: old.mon.gov.ua/ua/about-ministry/normative/4498-‎

9.                Лист Департаменту загальної середньої та дошкільної освіти МОН України від 05.02.2018 № 2.5-281 “Про надання роз’яснення стосовно тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов’язків асистента вчителя [Електронний ресурс]. – режим доступу: https://base.kristti.com.ua/?p=6628

10.           Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М.  -К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. — 206 с.

11.           Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями опорно-рухового апарату та затримкою психічного розвитку / За ред. Вавіної Л.С.. – К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011-180 с.

12.           Таранченко О.М., Найда Ю.М. Диференційоване викладання в інклюзивному класі: навчально-методичний посібник/ За загальною редакцією Колупаєвої А.А. – К.:Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 124 с. (Серія «Інклюзивна освіта»)